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Brincadeiras para inovar na aprendizagem

Selo com o título "Dicas para inovar na aprendizagem", seguido por cinco dicas sobre o assunto

Selo com o título "Dicas para inovar na aprendizagem", seguido por cinco dicas sobre o assunto

Ensino-aprendizagem no território; monitoria entre os pares; participação da comunidade; letramento e cultura digital e experimentação. Todos eles são alguns dos fundamentos da educação integral. Além disso, as brincadeiras são muito importantes para o processo de ensino-aprendizagem e o desenvolvimento das crianças. Pensando nisso, o Centro de Referências em Educação Integral selecionou brincadeiras e atividades que desenvolvem esses princípios.

As brincadeiras têm personalização, ou seja, as atividades podem ser feitas partir dos interesses, desafios e contexto de cada criança. Elas também têm as múltiplas interações, que visam identificar no território as oportunidades de promover o convívio. O diálogo entre crianças de diferentes gêneros, raças, classes sociais, territórios e habilidades também é uma questão muito importante. Confira:

Ensino-aprendizagem no território

Além de museus e exposições itinerantes, parques, praças, entre outros, o território também deve ser ocupado com brincadeiras e jogos. É possível também utilizar elementos da natureza, como folhas e pedras, por exemplo. Elas podem ser contornadas com giz e lápis-de-cor e usar em colagens ou desenhos. Explore também o efeito da tinta quando as crianças trocarem o pincel por um galho ou um punhado de folhas. É possível também propor uma brincadeira de escrever o alfabeto, palavras ou frases usando galhos, pedras ou folhas. O site Creative STAR Learning, disponível apenas em inglês, reúne centenas de ideias de como usar elementos da natureza ou dos territórios urbanos para brincadeiras muito interessantes. Se o acesso a parques ou praças for limitado, a alternativa é usar giz de lousa para desenhar pelo asfalto, fazendo dele uma tela imensa. Outra oportunidade relacionada ao território está na memória.

Monitoria entre pares

É comum as crianças e suas brincadeiras serem divididas de acordo com a idade. No entanto, a interação nesses momentos de descontração pode oferecer trocas muito ricas. Pode ser uma atividade de exploração pela casa, quintal ou parque, cozinhar algo juntos, ou fabricar brinquedos e materiais que envolvam tesouras, cola e habilidade motoras mais controladas. Os mais velhos podem ajudar os mais novos com sua experiência. Estes últimos, por sua vez, agregam com seu olhar imaginativo. A contribuição dos adultos pode ser a de apresentar e ensinar sua brincadeira favorita da infância aos pequenos.

Participação da comunidade

Envolver a comunidade nas brincadeiras é muito importante para as crianças enxergarem além da família e da escola. Assim, criar situações que reúnam as diferentes crianças do bairro pode ser uma ótima opção. Para isso, pode-se organizar um piquenique colaborativo em uma praça ou outro lugar comunitário. Depois, com a turma já reunida, é fácil começar uma brincadeira, como uma orquestra feita de panelas e colheres de pau. Ou uma pintura coletiva em rolo de papel craft, propondo que eles pintem usando só algumas partes do corpo como os pés. Propor uma contação de histórias em grupo ou abrir o quintal para uma sessão aberta de cinema também são opções divertidas.

Letramento e cultura digital

A maior parte dos computadores possui o Paint, um programa de desenho e edição de imagens. Deixar as crianças brincarem livremente com essa ferramenta pode ajudar na coordenação motora, criatividade e uso do computador. Outros jogos educativos em sites ou celulares também são boas opções. Os videogames também têm potencial educativo e podem ajudar a formar as crianças para um ambiente digital. Afinal, eles estimulam a coordenação motora, a habilidade de lidar com frustrações e a compreensão das dimensões dentro de um ambiente 2D ou 3D. Vale lembrar a importância de checar a indicação etária de cada jogo.

Experimentação

A experimentação (ou cultura maker/mão na massa) propõe que as crianças desenvolvam projetos próprios a partir do autodidatismo, da prática, da pesquisa-ação e das invenções. No âmbito das brincadeiras e jogos, este conceito se aplica desde aprender a fazer crochê com alguém da comunidade ou resolver um quebra-cabeça, até o uso de placas de prototipagem para elaborar circuitos eletrônicos que darão movimento a robôs, hélices e outros brinquedos. 

Para estimular que as crianças sintam vontade de criar algo, disponibilize vários materiais, como papéis coloridos, retalhos de tecidos, materiais recicláveis, balões, cola, tintas, miçangas e lantejoulas, botões, massinha de modelar e outras ferramentas. Com esses insumos, é possível criar diversos objetos e brinquedos como bonecos, porta-canetas, diários, fantoches, calendários, fantasias e tudo mais que vier à mente. Se os pequenos precisarem de um pouco mais de instrução, o canal de vídeos Manual do Mundo reúne diversas experiências e ideias para construir artefatos como uma rede que se parece com uma grande teia de aranha.

Post com resumo e modificações produzidas pelo Caindo no Brasil da publicação “Brincadeiras que dialogam com diferentes aspectos da educação integral”, da repórter Ingrid Matuoka para o Centro de Referências em Educação Integral. Leia a matéria original e na íntegra clicando no link.

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O que faz de Horizonte, Ceará, a única cidade educadora do Nordeste

Crianças caminhando pela Cidade educadora Horizonte
Crianças caminhando pela Cidade educadora Horizonte
Crianças caminhando pela cidade Horizonte (Divulgação/Facebook da prefeitura)

Localizada a 40 km de Fortaleza, capital do Ceará, Horizonte é a única cidade do Estado e também do Nordeste a integrar a Associação Internacional de Cidades Educadoras (AICE).

O compromisso, firmado em 2016, inseriu o município em uma rede de cidades no Brasil e no mundo. Nessa rede, há o comprometimento de reconhecer e promover seu papel educador na formação integral dos habitantes. Assim, rompendo com a lógica de políticas fragmentadas e baseando-se na intersetorialidade. Alguns exemplos são áreas como educação, saúde, meio ambiente e cidadania.

Em 2017, a Secretaria Municipal de Educação e a Prefeitura de Horizonte convidaram Márcio Carvalhal, coordenador da Rede Juntos pela Educação Integral, a desenhar juntamente à gestão um programa de Cidade Educadora.

Especialista na implementação de projetos similares – foi um dos responsáveis pela criação do Ecomuseu de Maranguape (CE)  – Márcio conta como tem sido essa trajetória. “De agosto até dezembro de 2017, estruturamos uma formação sobre educação integral e cidade educadora agregando as secretarias da cidade. Já este ano, formamos um grupo de trabalho para construir o programa”.

O grupo se concentra na produção de conteúdos, metas e estratégias. Seu objetivo é ajudar a sistematizar e oxigenar práticas educadoras já existentes na cidade. Assim, é possível sua multiplicação: “Horizonte tem muitas ações de cidade educadora, mas elas estão isoladas. O programa vem fortalecê-las, dando sentido e intencionalidade educacional, possibilitando sua inovação”, elucida Márcio.

Memória e escuta: conheça algumas práticas educadoras de Horizonte

Sala de memórias de Horizonte

As práticas do território horizontino são possíveis porque, segundo o coordenador, a população local tem boa predisposição para fazer uso de espaços públicos e está aberta a novas experiências pedagógicas. Uma das iniciativas são as Salas de Memórias.  Essas casas antigas e desabitadas foram convertidas em museus onde moradores contam histórias. Assim, eles preservam patrimonial e memorialmente seu bairro.

Na área de cidadania, Prefeito Mirim  é um projeto onde uma criança se candidata para ser prefeita pelo período de dois anos. Com isso, há um envolvimento efetivo nas políticas públicas da cidade. Ela tem disponível a verba do Orçamento Participativo da Criança e do Adolescente. Assim, ela pode usar isso para aplicar em projetos escolhidos pela comunidade infantil. Ano passado, uma das ideias votadas foi a construção de parques infantis nas praças. Outras sugestões vencedoras foram escolas de futebol que funcionem aos sábados e realizações de competições esportivas entre as escolas.

Já na área da saúde, a cidade se destaca pelo incentivo ao parto humanizado. Eles apostam na formação profissional de doulas e parteiras para assistir mulheres que optarem por esse tipo de concepção. O Hospital e Maternidade Venâncio Raimundo de Sousa é referência na temática e foi convidado a falar na Semana das Cidades Educadoras.

Cidade educadora pressupõe educação integral

Durante a tecedura do programa Cidade Educadora, o grupo de trabalho tem enfrentado o desafio de discutir a escola integral para além do alargamento da jornada diária. Márcio acredita que será um processo lento transformar a escola tradicional. Afinal, nesse modelo as provas ainda balizam a qualidade do ensino, em espaços que entendam a concepção de sujeito integral.

“Ainda existe uma ligeira resistência em colocar a escola à serviço da comunidade. Porque ainda se tem o conceito de que a rua é um lugar perigoso e de que é preciso tirar os jovens dela”. Ele reforça que um dos motes de lançamento do programa será justamente a compreensão de que a cidade educadora só é possível se a educação praticada nela partir da concepção de desenvolvimento integral do ser humano. A partir dessa perspectiva da educação, o engajamento dos alunos é algo muito mais natural e comum. Consequentemente, questões como a evasão escolar, por exemplo, podem ser resolvidas com mais facilidade.

Além da consolidação de metas, estratégias e conteúdos, Márcio prevê que o programa incentive a participação da sociedade. “Durante sua execução, serão identificados líderes, em especial as mulheres, que têm bastante força nas comunidades”, ele conta. “Esses líderes precisam de uma organização mínima para formar comitês locais de comunidades educadoras que adicionem ideias ao programa”.

O GT reuniu-se para seu último encontro no dia 21 de fevereiro e pretende finalizá-lo em março. A ideia é apresentá-lo em abril para a prefeitura e Secretaria de Educação e também no Encontro de Redes Brasileiras de Cidades Educadoras.  O encontro acontecerá esse ano em Vitória (ES), sede nacional da Associação Internacional de Cidades Educadoras. Depois de aprovado, o programa terá duração até 2020.

Matéria publicada pelo Portal Aprendiz.

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O que são comunidades de aprendizagem?

Comunidades de Aprendizagem

Por Francisco Imbernón

Os acontecimentos sociais do final do último quarto de século levaram a instituição educativa a uma crise. Se a escola padece de uma crise, os profissionais que nela trabalham também a compartilham. Por isso, muitos professores hoje estão desorientados sobre o seu papel. A escola não é mais o que era há alguns anos (nem pode ser). Nem os professores têm o mesmo papel. Suas funções mudaram; portanto, é preciso mudar sua forma de trabalhar.

Tudo isso e muito mais suscita a busca de alternativas à escolarização democrática de toda população. A escola, tal como a conhecemos foi criada na modernidade do século XVIII. Consolidada em suas funções de educação da cidadania no século XIX, foi renovada pelos movimentos da escola nova durante o século XX. Ela tenta educar crianças do século XXI com professores formados em procedimentos educativos do século XX.

Não é nada estranho que, a partir dos movimentos mais preocupados com uma melhor educação da infância, sejam buscadas alternativas de mudança. E uma das possíveis alternativas que surgiu nos últimos anos foi a de converter a escola em uma comunidade de aprendizagem. Ou seja, visto que a escola mostra-se impotente para educar sozinha todas as crianças em uma sociedade democrática, ela necessita da intervenção. Essa intervenção considera todas as instâncias de socialização que intervêm na educação das crianças em um determinado contexto.

É uma alternativa para que todos adquirem as aprendizagens que lhes permitam desenvolver-se na sociedade do futuro. Também é uma alternativa para evitar o fracasso escolar, a desigualdade de aprendizagens e a exclusão social de muitas crianças.

ORIGEM E PRINCÍPIO PEDAGÓGICO DA INOVAÇÃO EDUCATIVA

As primeiras experiências de participação da comunidade são encontradas nos Estados Unidos e em alguns países sul-americanos no início dos anos 1980. Essas experiências recebem nomes diversos. Podem-se destacas as de Levin (Escolas Aceleradas), de Slavin (Sucess for All) e de Corner, em Yale, assim como Every Parent a Volunteer e Transforming Community Schools into Open Learning Communities.

Todas essas experiências têm em comum o objetivo de converter a escola em um verdadeiro agente de transformação social. Desta maneira, é possível propiciar uma maior aprendizagem por parte dos alunos. Assim, é possível desenvolver sua autoestima e possibilitar a aquisição durante a escolarização de conhecimentos e habilidades. Isso proporciona igualdade de oportunidades com os alunos escolarizados em condições mais favoráveis. A partir daqui se propõe uma escola na qual predomina o diálogo, a participação, a cooperação e a solidariedade entre todos.

A MUDANÇA NA ORGANIZAÇÃO ESCOLAS

Transformar a escola em uma comunidade de aprendizagem implica uma importante mudança nas relações de poder na escola. É imprescindível a mudança da organização da escola. Uma vez que ela já que ela está subordinada aos objetivos e às tarefas propostas por todas. A organização, a partir de agora, está subordinada às prioridades definidas pela comunidade.

O prédio escolar, com a estrutura arquitetônica e a forma de se organizar dentro dele, corresponde hoje a uma escola do passado. Ela foi pensada para ensinar as crianças e para o trabalho dos professores de outras épocas. O novo projeto de educação comunitária requer uma organização diferente, que encontre fórmulas alternativas à organização escolas tradicional. É necessária uma organização escolar não estática e participativa. Ela deve possibilitar uma melhor aprendizagem e romper com o isolamento dos professores. Além disso, a liderança escolar deve ser compartilhada mediante o convívio com iguais.

Isso implica atribuir um novo papel ao conselho escolar, à equipe de direção e às comissões escolares. Elas passarão a ser mistas (comunidade-professores) e comandarão a vida da escola. A organização escolar colaborará com as comissões da escola para que eles definem suas funções e sirvam como instrumentos de participação de todos os membros da comunidade.

A SALA DE AULA NAS COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM

Muda, assim, a metodologia didática. Entram mais pessoas na sala de aula. Todos os professores são mestres de todos. Trabalha-se com aprendizagem recíproca e cooperativa. Amplia-se a noção de sala de aula, assim como as possibilidades e função educativas desse espaço. Não se trata necessariamente de um lugar entre quatro paredes. Se trata de qualquer âmbito onde se estabeleça uma relação educativa entre alunos e entre professores e alunos.

Essa reconceitualização amplia o grau de responsabilidade e de autonomia dos profissionais na sua gestão. Ela também destaca o papel ativo que têm também os próprios alunos na regulação dos intercâmbios. Além disso, os parâmetros de referências sob os quais atuam garantem um enorme potencial explicativo e de possibilidades formativas e autoformativas para os professores.

Linhas de trabalho

Entre as novas conceitualizações que as diferentes linhas de trabalho fizeram emergir nas salas de aula. Destacam-se que estas:

  • são contextos que permitem a elaboração, por parte dos indivíduos, de uma cultura própria no seio do grupo. Não são apenas a reprodução padronizada da cultura social ou acadêmica dominante.
  • representam instâncias relevantes para a elaboração, por parte dos próprios integrantes, de suas concepções e práticas de ensino e aprendizagem. Isso, a partir das tarefas realizadas, das experiências e das interações vividas.
  • criam múltiplas situações de comunicação e de uso tanto da linguagem oral e escrita quanto dos diversos códigos de relação interpessoal. Isso, a partir dos níveis, registros e códigos dos próprios integrantes.
  • constituem um espaço significativo na tomada de consciência do indivíduo como ser social e para a realização da aprendizagem das relações de poder, seja entre adulto e alunos ou entre iguais.
  • produzem no indivíduo oportunidades para a reelaboração de imagens mais ou menos positivas sobre si mesmo e para a reinterpretação do ser social de cada um de seus componentes a partir das situações vividas.

Nesse sentido, todas as pessoas que ocupam os espaços educativos desempenham papéis de agentes ativos na construção de normas, na reelaboração das normas sociais, dos valores e na construção de regras de relação social. Além disso, os efeitos de natureza social e afetiva que se produzem no seio do grupo são extraordinariamente importantes para os indivíduos, porque incidem na sua própria autoestima e mitigam o impacto de uma determinada ação educativa ou institucional sobre o indivíduo.

O PAPEL DOS PROFESSORES NA SEQUÊNCIA DO TRABALHO DIDÁTICO

Na experiência de comunidades de aprendizagem, a cooperação e o diálogo exercem um papel fundamental na construção das aprendizagens das crianças. Essa cooperação e esse diálogo são considerados de quatro pontos de vista.

  1. Como estratégia de desenvolvimento cognoscitivo: o enfoque sociocultural reelaborou três noções para explicar o processo segundo o qual um indivíduo desenvolve habilidades cognoscitivas, noções que serão básicas em toda a corrente histórica da pedagogia ativa, mas que agora possuem uma maior fundamentação e base operativa, a saber:
  • a noção de aprendizagem. Nela, se destaca o papel ativo dos alunos em seu desenvolvimento, o apoio também ativo de outros atores sociais na organização de certas atividades ou tarefas e a dimensão sociocultural dos contextos institucionais, das tecnologias e dos propósitos da atividade cognoscitiva, um apoio que requer uma relação de interdependência. A partir dessa conceitualização, o desenvolvimento na compreensão dos conceitos não é apenas um fato intelectual, mas também um objetivo social;
  • a noção de participação guiada. Ela implica necessariamente a interação interindividual, o cara a ara, o ombro a ombro em uma determinada atividade;
  • a noção de apropriação. Ela define o desenvolvimento como um processo dinâmico, resultante da participação ativa individual em atividades organizadas culturalmente. Não distingue entre o externo e o interno, em contraste com a noção de interiorização, tal como a conceitualizaram as teorias condutistas.
  1. Como metodologia para a interação: para a comunicação na resolução de problemas, no contraste de procedimentos ou na construção de conceitos e de esquemas, sejam aqueles de caráter cognoscitivo, ético ou procedimental.
  2. Como organização do trabalho: favorece hábitos metacognoscitivos e de autoavaliação.
  3. Como estratégia para a socialização: traz implícitos determinados valores sociais (de integração acadêmica, de gênero, social e cultural) de cooperação, assim como a participação e o favorecimento da autonomia moral e da iniciativa pessoal dos alunos.

QUATRO PONTOS DE VISTA A CONSIDERAR

Do ponto de vista social, a comunidade de aprendizagem é uma proposta orientada à construção de cenários educativos inovadores na escola. Isso acontece mediante a participação dos vários agentes sociais. Estes formam a comunidade de aprendizagem: os alunos, a universidade, a escola, as equipes docentes, as família, etc. Cada um desses agentes traz ao programa elementos valiosos, que contribuem para que este perdure a longo prazo.

Do ponto de vista acadêmico, o projeto de comunidades de aprendizagem busca essencialmente desenvolver habilidades socioafetivas, cognoscitivas e psicolinguísticas nos alunos mediante sua participação ativa em comunidades educativas. Os membros realizam atividades demarcadas em um ambiente de aprendizagem. Esse programa oferece amplas oportunidades cotidianas para a interação social, a comunidade oral e escrita e a prática na solução de problemas de natureza diversa.

Do ponto de vista do processo de transformação, o projeto das comunidades de aprendizagem é construído mediante o desenvolvimento de uma série de fases. Nelas, participam de forma cooperativa e baseada no diálogo dos diferentes agentes socializadores que intervêm no “ato educativo”.

Do ponto de vista de formação, o projeto das comunidades de aprendizagem está aberto à comunidade e deve ser entendido como tal. Esse projeto de inovação das comunidades de aprendizagem é uma alternativa possível. Ela é voltada à instituição escolar que pretende alcançar uma melhor e maior aprendizagem dos alunos e evitar que, em uma sociedade democrática, muitas crianças sejam excluídas socialmente.

Matéria publicada pelo Centro de Referências em Educação Integral

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Ampliação de recursos para Ensino Médio é insuficiente e não reduz desigualdades, alerta CENPEC

Estudo do CENPEC alerta que ampliação de recursos para Ensino Médio é insuficiente e não reduz desigualdades, alerta CENPEC. O governo federal anunciou a liberação de R$ 406 milhões para o Programa de Fomento às Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. O investimento garantirá a ampliação do número de escolas que ofertam matrícula em tempo integral de 516 para 967. O programa foi criado junto com a Reforma do Ensino Médio, aprovada em fevereiro de 2017.

O CENPEC – Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária avalia positivamente a ampliação anunciada pelo MEC. No entanto, ressalta que ela atenda menos de 5% das cerca de 20 mil escolas com ensino médio no país. A organização alerta para o fato de outras modalidades de ensino e um conjunto maior de escolas não terem recebido aumento de recursos. De acordo com o CENPEC, isso pode agravar as desigualdades educacionais no Brasil.

Wagner Santos, coordenador do Núcleo de Juventude do CENPEC, defende: “Um bom ensino médio deve garantir que todos os alunos tenham as mesmas possibilidades de desenvolvimento pessoal, de inserção no mercado de trabalho e de acesso ao ensino superior, independentemente de estudarem em tempo de integral ou parcial, ou em turmas do diurno ou noturno”.

Em 2018, alguns estados começam a colocar em prática as primeiras experiências do chamado “novo ensino médio”. É o caso de São Paulo. Na cidade, 33 escolas técnicas estaduais (Etecs), ligadas ao Centro Paula Souza, vão oferecer duas novas opções de curso baseados no modelo da reforma. Serão o ensino médio com habilitação técnico-profissional e o ensino médio com qualificação profissional. Serão oferecidas 1.741 na primeira modalidade, já com as 3.000 horas estabelecidas pela reforma. Já os cursos com qualificação, que terão 395 vagas, seguirão com as 2.400 horas atuais.

A medida provisória da Reforma do Ensino Médio afirma que os cinco itinerários formativos previstos serão oferecidos conforme as capacidades das redes de ensino. Isso não acontecerá de acordo com os contextos locais e com demandas das diversas juventudes. “No caso de São Paulo, há capacidade instalada para o ensino técnico, mas apenas nas Etecs. E como fica o restante da rede estadual ou outros estados, que têm dificuldades para oferecer qualquer um dos percursos?”, questiona Santos.

Formação de professores é essencial

Mônica Gardelli Franco, superintendente do CENPEC, lembra que para os cinco percursos previstos pela reforma são necessários infraestrutura e professores devidamente capacitados. “Hoje, apenas 54,9 % dos professores do ensino médio têm formação superior na área em que lecionam. Como irão oferecer uma formação aprofundada em determinada área sem formação?”, pergunta a dirigente.

Mônica acredita que, para que todas as escolas de ensino médio sejam impactadas, será necessário investir em formação de professores e equipes gestoras com o suporte de tecnologias, entre outras iniciativas. “Como temos a missão e o compromisso com a sociedade civil de produzir conhecimento e refletir e de impactar políticas públicas, estamos nos preparando para colaborar com os estados, principalmente na reflexão sobre o que significa um trabalho com juventude, aproveitando os cerca de 20 anos de trabalhos do CENPEC”, diz ela.

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BrincaCEU une gerações pela valorização do brincar

BrincaCEU Educação Integral

“O CEU Butantã é o CEU mais crianceiro da cidade.”

A afirmação é de Naíme Andréa da Silva, ex-gestora do CEU Butantã. A convicção da educadora deve-se a dois fatores. O aniversário da instituição é celebrado no mesmo dia que a homenagem a São Cosme e Damião, tidos como protetores das crianças. A data comemora ainda a criação do projeto BrincaCEU. Iniciado em 2015, reafirma a importância do brincar para o desenvolvimento das crianças de todas as idades.

Alinhado aos conceitos de educação integral e cidade educadora, o projeto proporciona à comunidade do CEU Butantã, especialmente aos alunos e suas famílias, um momento dedicado exclusivamente ao brincar. E no BrincaCEU o brincar é coisa séria. Configura-se como uma oportunidade para unir gerações e potencializar o coletivo, a criatividade e o desenvolvimento infantil.

“Em sua concepção, o BrincaCEU carrega a ideia de que as crianças são sujeitos. Defendemos que, em uma Cidade Educadora, o olhar delas indica o bem estar coletivo. Se está bom para os pequenos, está bom para todo mundo”, ressalta Naíme. Para garantir o protagonismo da infância, o projeto foi desenhado congregando vários núcleos do CEU. Juntos, somaram forças para oferecer um brincar de qualidade às crianças que ali frequentam. Conforme relembra Diambas Correia, analista de esportes e cultura do CEU Butantã e co-criadora da iniciativa, faltava um espaço dedicado a elas, especialmente aos fins de semana.

Os primeiros brinquedos disponibilizados no BrincaCEU foram doados pela própria comunidade, já que o CEU não tinha verba para adquiri-los. O projeto foi concebido inicialmente como uma atividade mensal. Ele começou tímido, mas efetivo, congregando alunos da educação infantil até a Educação de Jovens e Adultos (EJA), os professores e as famílias. Tornou-se assim uma opção a mais de lazer na região, especialmente depois que expandiu suas fronteiras para o resto da cidade.

Cidade que brinca

A alta adesão ao BrincaCEU não deixou dúvidas de que a iniciativa era uma demanda dos moradores. Menos de um ano depois do início das atividades, o projeto começou a receber convites para levar suas brincadeiras a outros lugares de São Paulo. Isso acrescentou um caráter itinerante à ideia original. Os CEMEIs Jaqueline e Chácara do Jóquei e a Paulista Aberta foram alguns dos territórios que receberam o BrincaCEU, cuja presença pode ser vista em outros eventos do CEU Butantã alinhados com a proposta.

Para Naíme, a expansão do projeto põe em prática o conceito de Cidade Educadora. A cidade absorvendo a escola e a escola se deixando penetrar pelas dinâmicas do território. “Em uma época em que a própria Cidade é um tema em efervescência, o BrincaCEU rompe os muros e realiza encontros temáticos. Em fevereiro é tomado pelo carnaval, novembro é negro, e por aí vai. Visitamos outros territórios, participamos da Virada da Educação e recebemos a programação de outras entidades e escolas dentro do CEU”, resume a professora.

Paulista Aberta

BrincaCEU na Paulista Aberta (Reprodução/Portal Aprendiz)

Na Paulista Aberta, as crianças do CEU Butantã desenharam suas realidades nas calçadas e na rua. Nos projetos Mão na Massa e Chá de Ideias, os alunos ocuparam uma padaria até então desativada da região, brincaram e refletiram sobre culinária. No próprio CEU Butantã, o projeto adaptou-se para participar do projeto SPCine. Na ocasião do lançamento de “O Começo da Vida”, as mães trocaram sobre aleitamento materno e assistência ao parto humanizado enquanto os bebês brincavam entre elas.

Para Naíme, que hoje atua como colaboradora no projeto e supervisora de práticas profissionais, a mistura – não só entre territórios mas, principalmente, entre pessoas -, é a espinha dorsal do BrincaCEU.  “É como a vida funciona: só a escola insiste em categorizar as pessoas por idade e fases da vida, como se só pudéssemos aprender entre os iguais. Por isso acreditamos que trazer para brincar juntas crianças de diferentes idades, suas famílias e professores é uma ruptura.”

Cultura popular

Apresentação do grupo Frô de Chita, que vai compor o time de educadoras do BrincaCEU (Reprodução/Portal Aprendiz)

Aceito pela comunidade do Butantã, o BrincaCEU é constantemente redesenhado e articula novas frentes e ações para promover o brincar e a valorização da infância. Atualmente, a equipe investe nos saberes da cultura popular e pretende aproximar ainda mais os moradores. Diambas Correia é parte fundamental neste processo.

A educadora sentiu a necessidade de valorizar também a cultura popular junto aos participantes do projeto. Segundo observava, as crianças tinham pouca afinidade com os saberes e brincadeiras tradicionais. Ela escolheu então um grupo-chave para repassar esses conhecimentos às novas gerações: as mulheres do bairro.

Diambas selecionou um grupo de 40 mulheres que frequentavam as atividades do CEU. Elas integraram o grupo Frô de Chita, que trabalha danças populares, teatro e contação de histórias. A ideia é acoplar o grupo ao BrincaCEU a partir de 2018, transformando essas mulheres nas educadoras do projeto.

“[O BrincaCEU] é multigeracional e, por conta dessa característica, pensamos em resgatar brincadeiras, lendas e cantigas com o grupo de cultura popular”, explica Diambas. “Essa interação é um dos resultados mais bonitos do projeto. Hoje a maioria das crianças mora em apartamentos ou casas sem quintal. Entender o poder do brincar junto e querer participar disso é uma apropriação muito importante”, complementa ela.

Territórios Educativos

O projeto BrincaCEU foi um dos 10 contemplados pela 2ª edição do Prêmio Territórios Educativos, iniciativa do Instituto Tomie Ohtake em parceria com a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e patrocínio da Estácio. O prêmio busca reconhecer e fortalecer experiências pedagógicas que exploram as oportunidades educativas do território onde a escola está inserida. Assim, integra os saberes escolares e comunitários. Este ano, o programa recebeu 67 inscrições oriundas de todas as Diretorias Regionais de Ensino de São Paulo.