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O que são comunidades de aprendizagem?

Comunidades de Aprendizagem

Por Francisco Imbernón

Os acontecimentos sociais do final do último quarto de século levaram a instituição educativa a uma crise. Se a escola padece de uma crise, os profissionais que nela trabalham também a compartilham. Por isso, muitos professores hoje estão desorientados sobre o seu papel. A escola não é mais o que era há alguns anos (nem pode ser). Nem os professores têm o mesmo papel. Suas funções mudaram; portanto, é preciso mudar sua forma de trabalhar.

Tudo isso e muito mais suscita a busca de alternativas à escolarização democrática de toda população. A escola, tal como a conhecemos foi criada na modernidade do século XVIII. Consolidada em suas funções de educação da cidadania no século XIX, foi renovada pelos movimentos da escola nova durante o século XX. Ela tenta educar crianças do século XXI com professores formados em procedimentos educativos do século XX.

Não é nada estranho que, a partir dos movimentos mais preocupados com uma melhor educação da infância, sejam buscadas alternativas de mudança. E uma das possíveis alternativas que surgiu nos últimos anos foi a de converter a escola em uma comunidade de aprendizagem. Ou seja, visto que a escola mostra-se impotente para educar sozinha todas as crianças em uma sociedade democrática, ela necessita da intervenção. Essa intervenção considera todas as instâncias de socialização que intervêm na educação das crianças em um determinado contexto.

É uma alternativa para que todos adquirem as aprendizagens que lhes permitam desenvolver-se na sociedade do futuro. Também é uma alternativa para evitar o fracasso escolar, a desigualdade de aprendizagens e a exclusão social de muitas crianças.

ORIGEM E PRINCÍPIO PEDAGÓGICO DA INOVAÇÃO EDUCATIVA

As primeiras experiências de participação da comunidade são encontradas nos Estados Unidos e em alguns países sul-americanos no início dos anos 1980. Essas experiências recebem nomes diversos. Podem-se destacas as de Levin (Escolas Aceleradas), de Slavin (Sucess for All) e de Corner, em Yale, assim como Every Parent a Volunteer e Transforming Community Schools into Open Learning Communities.

Todas essas experiências têm em comum o objetivo de converter a escola em um verdadeiro agente de transformação social. Desta maneira, é possível propiciar uma maior aprendizagem por parte dos alunos. Assim, é possível desenvolver sua autoestima e possibilitar a aquisição durante a escolarização de conhecimentos e habilidades. Isso proporciona igualdade de oportunidades com os alunos escolarizados em condições mais favoráveis. A partir daqui se propõe uma escola na qual predomina o diálogo, a participação, a cooperação e a solidariedade entre todos.

A MUDANÇA NA ORGANIZAÇÃO ESCOLAS

Transformar a escola em uma comunidade de aprendizagem implica uma importante mudança nas relações de poder na escola. É imprescindível a mudança da organização da escola. Uma vez que ela já que ela está subordinada aos objetivos e às tarefas propostas por todas. A organização, a partir de agora, está subordinada às prioridades definidas pela comunidade.

O prédio escolar, com a estrutura arquitetônica e a forma de se organizar dentro dele, corresponde hoje a uma escola do passado. Ela foi pensada para ensinar as crianças e para o trabalho dos professores de outras épocas. O novo projeto de educação comunitária requer uma organização diferente, que encontre fórmulas alternativas à organização escolas tradicional. É necessária uma organização escolar não estática e participativa. Ela deve possibilitar uma melhor aprendizagem e romper com o isolamento dos professores. Além disso, a liderança escolar deve ser compartilhada mediante o convívio com iguais.

Isso implica atribuir um novo papel ao conselho escolar, à equipe de direção e às comissões escolares. Elas passarão a ser mistas (comunidade-professores) e comandarão a vida da escola. A organização escolar colaborará com as comissões da escola para que eles definem suas funções e sirvam como instrumentos de participação de todos os membros da comunidade.

A SALA DE AULA NAS COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM

Muda, assim, a metodologia didática. Entram mais pessoas na sala de aula. Todos os professores são mestres de todos. Trabalha-se com aprendizagem recíproca e cooperativa. Amplia-se a noção de sala de aula, assim como as possibilidades e função educativas desse espaço. Não se trata necessariamente de um lugar entre quatro paredes. Se trata de qualquer âmbito onde se estabeleça uma relação educativa entre alunos e entre professores e alunos.

Essa reconceitualização amplia o grau de responsabilidade e de autonomia dos profissionais na sua gestão. Ela também destaca o papel ativo que têm também os próprios alunos na regulação dos intercâmbios. Além disso, os parâmetros de referências sob os quais atuam garantem um enorme potencial explicativo e de possibilidades formativas e autoformativas para os professores.

Linhas de trabalho

Entre as novas conceitualizações que as diferentes linhas de trabalho fizeram emergir nas salas de aula. Destacam-se que estas:

  • são contextos que permitem a elaboração, por parte dos indivíduos, de uma cultura própria no seio do grupo. Não são apenas a reprodução padronizada da cultura social ou acadêmica dominante.
  • representam instâncias relevantes para a elaboração, por parte dos próprios integrantes, de suas concepções e práticas de ensino e aprendizagem. Isso, a partir das tarefas realizadas, das experiências e das interações vividas.
  • criam múltiplas situações de comunicação e de uso tanto da linguagem oral e escrita quanto dos diversos códigos de relação interpessoal. Isso, a partir dos níveis, registros e códigos dos próprios integrantes.
  • constituem um espaço significativo na tomada de consciência do indivíduo como ser social e para a realização da aprendizagem das relações de poder, seja entre adulto e alunos ou entre iguais.
  • produzem no indivíduo oportunidades para a reelaboração de imagens mais ou menos positivas sobre si mesmo e para a reinterpretação do ser social de cada um de seus componentes a partir das situações vividas.

Nesse sentido, todas as pessoas que ocupam os espaços educativos desempenham papéis de agentes ativos na construção de normas, na reelaboração das normas sociais, dos valores e na construção de regras de relação social. Além disso, os efeitos de natureza social e afetiva que se produzem no seio do grupo são extraordinariamente importantes para os indivíduos, porque incidem na sua própria autoestima e mitigam o impacto de uma determinada ação educativa ou institucional sobre o indivíduo.

O PAPEL DOS PROFESSORES NA SEQUÊNCIA DO TRABALHO DIDÁTICO

Na experiência de comunidades de aprendizagem, a cooperação e o diálogo exercem um papel fundamental na construção das aprendizagens das crianças. Essa cooperação e esse diálogo são considerados de quatro pontos de vista.

  1. Como estratégia de desenvolvimento cognoscitivo: o enfoque sociocultural reelaborou três noções para explicar o processo segundo o qual um indivíduo desenvolve habilidades cognoscitivas, noções que serão básicas em toda a corrente histórica da pedagogia ativa, mas que agora possuem uma maior fundamentação e base operativa, a saber:
  • a noção de aprendizagem. Nela, se destaca o papel ativo dos alunos em seu desenvolvimento, o apoio também ativo de outros atores sociais na organização de certas atividades ou tarefas e a dimensão sociocultural dos contextos institucionais, das tecnologias e dos propósitos da atividade cognoscitiva, um apoio que requer uma relação de interdependência. A partir dessa conceitualização, o desenvolvimento na compreensão dos conceitos não é apenas um fato intelectual, mas também um objetivo social;
  • a noção de participação guiada. Ela implica necessariamente a interação interindividual, o cara a ara, o ombro a ombro em uma determinada atividade;
  • a noção de apropriação. Ela define o desenvolvimento como um processo dinâmico, resultante da participação ativa individual em atividades organizadas culturalmente. Não distingue entre o externo e o interno, em contraste com a noção de interiorização, tal como a conceitualizaram as teorias condutistas.
  1. Como metodologia para a interação: para a comunicação na resolução de problemas, no contraste de procedimentos ou na construção de conceitos e de esquemas, sejam aqueles de caráter cognoscitivo, ético ou procedimental.
  2. Como organização do trabalho: favorece hábitos metacognoscitivos e de autoavaliação.
  3. Como estratégia para a socialização: traz implícitos determinados valores sociais (de integração acadêmica, de gênero, social e cultural) de cooperação, assim como a participação e o favorecimento da autonomia moral e da iniciativa pessoal dos alunos.

QUATRO PONTOS DE VISTA A CONSIDERAR

Do ponto de vista social, a comunidade de aprendizagem é uma proposta orientada à construção de cenários educativos inovadores na escola. Isso acontece mediante a participação dos vários agentes sociais. Estes formam a comunidade de aprendizagem: os alunos, a universidade, a escola, as equipes docentes, as família, etc. Cada um desses agentes traz ao programa elementos valiosos, que contribuem para que este perdure a longo prazo.

Do ponto de vista acadêmico, o projeto de comunidades de aprendizagem busca essencialmente desenvolver habilidades socioafetivas, cognoscitivas e psicolinguísticas nos alunos mediante sua participação ativa em comunidades educativas. Os membros realizam atividades demarcadas em um ambiente de aprendizagem. Esse programa oferece amplas oportunidades cotidianas para a interação social, a comunidade oral e escrita e a prática na solução de problemas de natureza diversa.

Do ponto de vista do processo de transformação, o projeto das comunidades de aprendizagem é construído mediante o desenvolvimento de uma série de fases. Nelas, participam de forma cooperativa e baseada no diálogo dos diferentes agentes socializadores que intervêm no “ato educativo”.

Do ponto de vista de formação, o projeto das comunidades de aprendizagem está aberto à comunidade e deve ser entendido como tal. Esse projeto de inovação das comunidades de aprendizagem é uma alternativa possível. Ela é voltada à instituição escolar que pretende alcançar uma melhor e maior aprendizagem dos alunos e evitar que, em uma sociedade democrática, muitas crianças sejam excluídas socialmente.

Matéria publicada pelo Centro de Referências em Educação Integral

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Na zona leste de SP, escola articula alunos e poder público para políticas de sustentabilidade

A EMEF Sebastião Francisco, o Negro não tinha a melhor reputação em seu bairro. A grande quantidade de lixo e entulho depositada nas calçadas da escola e o mau cheiro proveniente do descarte inadequado causavam má impressão entre os moradores da Cidade Líder, na zona leste de São Paulo, além de ameaçarem a saúde pública.

Para mudar esse quadro e a relação da escola com seu território, no início deste ano, professores e coordenação se uniram para criar o projeto “Vamos jogar limpo? O entorno escolar e o caminho para aprender juntos”. O projeto trabalha uma escola mais sustentável com os alunos e poder público.

A iniciativa começou com uma atividade simples de diagnóstico: uma visita com os alunos à calçada da escola. A proposta era que eles, muitos dos quais também jogavam lixo naquele espaço, identificassem sozinhos os problemas ali presentes, o que de fato aconteceu.

As dificuldades de acessibilidade, a falta de placas de trânsito e de faixa de pedestre também não passaram despercebidas. “Mas alguns alunos vivem em condições tão precárias que não identificavam nada errado. Para eles, o lixo e os buracos da calçada eram normais. Até não tão graves quanto os de suas vizinhanças”, conta Janaína da Silva Coelho, professora de Ciências e uma das responsáveis pelo projeto.

Alunos e Poder Público
A fachada da EMEF Sebastião Francisco, o Negro era ponto de acúmulo de lixo em seu bairro (Reprodução/Portal Aprendiz)

Os alunos então elencaram os problemas identificados durante a caminhada. Eles mapearam o entorno da escola e conversaram com o grupo de Educação Ambiental da EMEF. Nestes encontros, refletiram sobre como gostariam que fossem as calçadas e seu bairro. A localidade ainda tem poucos equipamentos públicos de lazer. A conclusão é que desejavam que as calçadas (e a rua) fossem espaços limpos, que permitissem o brincar e a convivência.

Enquanto os alunos eram impactados por essas primeiras ações, um outro grupo de professores se articulou para incidir nas instâncias de poder, isto é, cobrar ações dos vereadores e da Prefeitura Regional.

Essa segunda frente do projeto contou com a ajuda de Irene Quintáns, arquiteta da Rede Ocara, que auxiliou o processo de articulação. “Foi uma conversa que expandiu muito nossa visão. Não sabíamos, por exemplo, que há leis que especificam como deve ser o entorno da escola. Assim, nos munimos de informação e ampliamos nosso olhar. Entendemos que precisávamos olhar não só para a nossa calçada”, relembra a professora Janaína.

Desta maneira, o projeto ultrapassou o perímetro da escola e passou a agregar questões do bairro. “Na praça no fim da rua, havia um bueiro aberto que podia causar problemas a qualquer momento. Percebemos que aquilo também era problema nosso”, conta a professora.

“O que o poder público pode fazer por nós?”

Com essa nova perspectiva e um mapeamento do que estava sendo negligenciado, a equipe entrou em contato com a gestão pública. O prefeito regional Jacinto Reyes foi convidado a caminhar pela calçada, assim como fizeram os alunos meses antes, e também pelos quarteirões e praças próximas. Os próprios alunos ficaram responsáveis por apresentar os principais problemas ao gestor.

Como resposta, veio a promessa de incluir a EMEF Sebastião Francisco, o Negro em um mutirão, ainda sem data. Até o momento, as mudanças concretas foram o fechamento do bueiro e a implantação de placas sobre a proibição de jogar lixo na calçada da escola.

Alunos e Poder Público
Alunos da EMEF Sebastião Francisco, o Negro, em caminhada para identificar os problemas das calçadas no entorno da escola (Reprodução/Portal Aprendiz)

Internalizar mudanças

Placas pouco adiantariam, no entanto, sem um diálogo mais profundo com os moradores do bairro. Era necessário entender o porquê do descarte inadequado e conscientizá-los de seus malefícios. Para isso, os alunos, acompanhados dos professores, bateram de porta em porta para conversar com os vizinhos. “Nessa etapa, ficou nítido que o hábito de jogar lixo na lixeira em frente a escola estava internalizado, eles acreditavam que era uma lixeira pública”, conta Janaína.

Foi preciso esclarecer então que cada morador deveria deixar seu lixo em sua própria calçada até o momento da coleta, realizada pela Prefeitura três vezes por semana, às 24h. “Então percebemos que o horário era um obstáculo para muitos deles que, para garantir que o lixo seria recolhido, deixavam na frente da escola. É mais uma demanda a se conversar com a Prefeitura, porque o atual sistema de coleta não condiz com a rotina dos moradores”, ressalta a professora.

O problema inicial ainda não foi resolvido por completo, mas a educadora garante que a situação já avançou. Além das contribuições da Prefeitura Regional, a EMEF também tomou a atitude de trancar sua lixeira com cadeado, abrindo somente nos dias de coleta, e de separar os papelões para os catadores, que antes reviravam a lixeira para realizar essa tarefa. A equipe quer ainda comprar bancos para a calçada. Assim, pode tornar o espaço mais amigável e estimular a convivência.

Para Janaina Silva Coelho, o projeto fez com que a relação entre moradores e escola melhorasse. “Quando o vizinho vê que o lixo diminuiu, ele entende que aquilo também é mérito dele. É importante empoderar a comunidade e informá-la sobre seus direitos. O horário da coleta é ruim? Então vamos falar com os gestores para mudar.”

Agir no bairro

Além disso, as mudanças já ocorridas evidenciam a importância das parcerias firmadas ao longo do “Vamos jogar limpo?”. Para a equipe responsável, articular diferentes agentes preocupados com o mesmo objetivo é um dos principais legados do projeto.

“Ainda estamos em um processo inicial de posicionar a escola como um agente de mudança no bairro todo, mas é o nosso sonho”, conta Janaína. “Colocar o lixo para fora de casa não faz com que deixe de ser um problema. A maneira com que lidamos com o lixo reflete a maneira que tratamos o planeta”, acrescenta.

Alunos e Poder Público
No projeto “Vamos jogar limpo?” os alunos caminharam pelas calçadas, mapearam os problemas e projetaram o bairro dos sonhos (Reprodução/Portal Aprendiz)

Territórios Educativos

O projeto “Vamos jogar limpo? O entorno escolar e o caminho para aprender juntos”  foi um dos 10 contemplados pela 2ª edição do Prêmio Territórios Educativos, iniciativa do Instituto Tomie Ohtake em parceria com a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e patrocínio da Estácio.

O prêmio busca reconhecer e fortalecer experiências pedagógicas que explorem as oportunidades educativas do território onde a escola está inserida. Ele integra saberes escolares e comunitários. Este ano, o programa recebeu 67 inscrições oriundas de todas as Diretorias Regionais de Ensino de São Paulo e de diversos tipos de unidades escolares. Confira os outros projetos vencedores.

Matéria publicada pelo Portal Aprendiz

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Coletivos usam filosofia e arte para atrair alunos de escolas públicas

Era dia 9 de Agosto, quando fomos visitar a Escola Estadual Padre Sabóia de Medeiros, na região sul de São Paulo. Era hora do intervalo e os alunos caminhavam pelo pátio, curiosos com os jovens forasteiros do Coletivo Válvula. Eram mais de 100 pessoas dispersas em um espaço azul com grades acinzentadas nas portas.

Quando o microfone foi ligado, Rodrigo Alcântara começou a apresentar os coletivos participantes daquele dia. Os jovens foram, aos poucos, se posicionando em volta e participando daquele projeto prático de aprendizagem.

“Entre a Ação e o Acesso” foi um espetáculo de interpretação e dança realizado pelo Válvula. O grupo tem embasamento teórico nos pensamentos de Deleuze e as obras de Francis Bacon. A partir de filosofia e arte, os atores buscam trazer a educação de uma maneira mais significativa para estudantes de escolas públicas do Estado de São Paulo. O projeto é feito parceria com Núcleo Iêê, Fragmento Urbano, Pretas Peri, Coletivo Calcâneos, Poetas Edson Lima, Vic Oliveira e Ingrid Martins.

Filosofia e Arte Coletivo Válvula

Filosofia e arte pelas ruas da cidade

Com o objetivo de causar uma interferência positiva na rotina dos estudantes, o projeto proporcionou aos alunos um acesso cultural itinerante, unindo filosofia e arte. Nele, o transporte público foi visto não só como espaço de locomoção para chegar à escola todos os dias. Agora ele também é visto como espaço de interferência, cultura e possibilidades.

O evento foi iniciado com apresentação do espetáculo “Linha de Fuga”, na própria escola. Seguido de uma série de intervenções artísticas no transporte público, até a chegada no Projeto Casulo. Lá, aconteceu o fechamento do projeto por meio de um sarau com participação ativa dos próprios alunos.

Aulas de Filosofia foram inspiração

Cidade EducadoraO Coletivo Válvula nasceu em 2014 no Núcleo Luz, da Fábrica de Cultura. A partir das aulas de filosofia com Emílio Terron, os integrantes começaram a pensar essa matéria como inspiração para trabalhos corporais com a dança.

O grupo foi inspirado particularmente pelo texto no “Atual, virtual e o possível”, proposto por Gilles Deleuze. Eles passaram a criar coreografias e explorar a cultura a partir de fenômenos filosóficos propostos por pensadores como Francis Bacon e Focault.

As apresentações começaram nas instituições estaduais nas quais os próprios integrantes do coletivo estudaram. O trabalho foi tão inspirador que acabou ganhando forma e força para percorrer o Estado, apoiado por editais.

O Válvula percebeu a necessidade dos alunos de expor talentos, habilidades e desabafos. Com isso, passou a realizar saraus abertos, após as próprias apresentações. Assim, todos podem participar de forma ativa do espetáculo.

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Mapear para não esquecer: os territórios negros da cidade de São Paulo

São Paulo tem em sua história diversos territórios negros que surgiram durante o período escravocata. O Centro de Culturas Negras do Jabaquara (CCNJ) tem como missão manter viva a história de resistência e valorização das culturas negras.

A Casa, que hoje integra o Museu da Cidade, foi levantada por escravos e logo se tornou ponto de resistência. Quando padres mudaram-se para o Sítio da Ressaca, não raro abrigavam negros em fuga da escravidão. Em 1980, ao lado da casa feita de taipa de pilão, ergueu-se o prédio de vidro e concreto que hoje abriga o CCNJ.

Neste local, um grupo de professores realizou o curso “Potenciais Educativos do Território Urbano: rumo à uma Cidade Educadora”. Guiados pelo coletivo Crônicas Urbanas, os educadores exploraram o apagamento da identidade negra de territórios consagrados de São Paulo, como o Bixiga e a Liberdade.

Os territórios negros em São Paulo

Os historiadores Fábio Dantas e Lilian Arantes e a publicitária Fernanda Fragoso Zanelli ouviram as histórias dos professores com a cidade de São Paulo. Eles apontaram para o fato de que são raríssimas as vezes em que o elemento étnico-racial faz parte dos relatos. Segundo os especialistas, essa já é uma primeira forma de apagamento das vivências negras no território. Esse processo fica ainda mais evidente quando pouco se fala de tradições ou histórias não-brancas em determinados bairros.

A Liberdade, por exemplo, antes da imigração japonesa, tinha forte tradição africana. A Praça da Liberdade era chamada de Largo da Forca. Ali eram condenadas, mortas e enterradas as pessoas escravizadas que lutaram por sua libertação. De maneira similar, o bairro do Bixiga era sede de diversos jornais e associações negras, como o Clarim D’Alvorada. Hoje, ambas as regiões são conhecidas por outras colonizações. Isso reforça como a política governamental de embranquecimento da cidade teve grande alcance.

Coletivo Crônicas Urbanas
Os historiadores Fábio, Lilian e a jornalista Fernanda são membros do coletivo Crônicas Urbanas. O grupo trabalha direito à cidade com perspectiva racial (Reprodução/Portal Aprendiz)

Itinerâncias da Experiência Negra

Contemplado pelo edital Redes e Ruas de 2016, o Crônicas Urbanas iniciou a empreitada de resgatar uma história sistematicamente apagada formal e informalmente em toda a cidade, a partir do mapeamento de territórios negros. Os pesquisadores realizaram um extenso trabalho histórico com o objetivo de cartografar a São Paulo negra. O resultado desse levantamento realizado pelo Crônicas Urbanas pode ser conferido no Guia dos Itinerários da Experiência Negra: Um passeio histórico por São Paulo.

Mata dos territórios negros em SP
Mapear os pontos de resistência negra é um dos trabalhos do coletivo Crônicas Urbanas (Reprodução/Portal Aprendiz)

Potenciais Educativos

O curso “Potenciais Educativos do Território Urbano: rumo à Cidade Educadora” é uma iniciativa da Associação Cidade Escola Aprendiz. A iniciativa que incentiva o conhecimento dos territórios negros na cidade de São Paulo foi viabilizada por meio do Programa Cidades Educadoras. Para a execução, foram criadas parcerias com a Diretoria Regional de Educação do Butantã e coletivos, instituições e organizações sociais de São Paulo.

Fonte: Portal Aprendiz

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3 cidades educadoras que transformaram suas realidades locais pelo aprendizado

Atualmente, 470 cidades de 36 países se reconhecem como cidades educadoras. Organizadas em rede pela Associação das Cidades Educadoras (AICE), acreditam que todas as cidades têm potencial educativo. O Portal Aprendiz listou 3 cidades brasileiras que estão trabalhando para ativar esse potencial. Com o trabalho, esses municípios buscam garantir desenvolvimento integral para todos os cidadãos.

Grêmios escolares para tornar Santos uma cidade educadora

Cidades Educadoras
Foto: Reprodução

Conhecido por sediar o maior porto da América Latina, a cidade do litoral paulista tem sido reconhecida por diversas iniciativas educacionais. A secretaria de educação do município investe em diversas ações que fortalecem a ligação da comunidade com a escola. Como uma cidade com muitos moradores idosos, o município também criou projetos como o “Vovô Sabe Tudo”. A iniciativa leva idosos para participar da educação como condutores de bondes, contadores de história e cuidadores de hortas comunitárias.

Além disso, grêmios escolares foram incentivados e criou-se uma Câmara Jovem. Cidades educadoras contam com a participação jovem. As duas ações buscam fortalecer os espaços de participação voltados para crianças e adolescentes. Projetos como esses também permitem que os jovens se envolvam ativamente nos debates sobre o futuro da cidade.

Programa que envolve várias secretarias muda realidade de Sorocaba

Reconhecida pela Unesco desde 2010 como uma Cidade Educadora, o município criou em 2005 o programa “Cidade Educadora, Cidade Saudável”. O projeto uniu esforços da Secretaria de Educação com as de Saúde, Esporte, Lazer, Cultura e Cidadania e Segurança.

A partir disso, parques, praças, ciclovias e academias ao ar livre foram construídos. A prefeitura também trabalhou para despoluir o Rio Sorocaba.  O Portal Aprendiz conta: “A partir daí, estabeleceu-se um sistema pedagógico ancorado em três pilares: aprender a cidade, aprender na cidade e aprender com a cidade. Como toda mudança, a proposta exigiu a qualificação dos educadores e a criação de roteiros pedagógicos que envolvessem as escolas e espaços”.

O projeto não parou por ai. Trilhas educativas foram adotadas para que os professores criassem percursos pedagógicos pela cidade e se entendessem como mediadores de conhecimento. Com a tarefa de repensar a educação, os profissionais acabavam por rever também seus papéis.

Ecomuseu no interior do Ceará apoia a criação de uma comunidade educadora

Ecomuseu recebendo moradores
Foto: Reprodução | Portal Aprendiz

Perto de Fortaleza, o município de Cachoeira abriga o distrito de Maranguape, e nele, seu Ecomuseu comunitário, sediado num antigo casarão que hoje faz parte de uma terra coletiva. Mapeada pelo Caindo no Brasil em 2013, a comunidade rural tem cerca de 1500 habitantes que vem experimentando como podem aprender juntos em diálogo com o território.

“Com o Ecomuseu a comunidade interage mais com o global. Vamos abrindo horizontes maiores e as pessoas vão mudando seu sistema de crenças, ao mesmo tempo em que fortalecem o que há de cultural, popular e tradicional”, reflete Nadia Helena, da coordenação dos projetos de educação do Ecomuseu. O acervo do projeto é preparado continuamente pelos moradores e estudantes, através de pesquisas escolares.

A matéria do Portal Aprendiz reforça como a cidade aprendeu, com seu passado de cooperação para garantir as colheitas e a posse da terra, a trabalhar em conjunto. A Escola Municipal José de Moura entrou de cabeça na jogada. Ao lado da cultura e do meio ambiente, a educação é um dos pilares do Ecomuseu para que a comunidade seja uma referência nas cidades educadoras.

“O projeto entrou em definitivo na vida escolar. Todo o público da escola, educadores, estudantes e funcionários, passam a integrar as atividades de educação integral. O Ecomuseu se estende para escola e a escola para eles, misturando o espaço físico, os tempos e ativos de aprendizado”, afirma Nádia.

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Projeto valoriza saberes populares a partir das memórias dos rios do território

rios

Alberto Caieiro, heterônimo criado por Fernando Pessoa, escreveu em um de seus mais famosos poemas que nem mesmo o Tejo – maior e mais importante rio de Portugal – era mais belo que aquele de sua aldeia, pois só no curso d’água local habitavam as histórias que acompanhavam sua vida.

Nas periferias da cidade de São Paulo, o argumento não é diferente. Por um lado, os diversos rios, córregos, riachos e afluentes que recortam os territórios evocam memórias, saberes e outras narrativas. De outro, protagonizam situações de dificuldade vividas pelos moradores como as frequentes enchentes.

Com esta percepção e buscando tornar as aulas da turma de Educação de Jovens e Adultos (EJA) mais interessantes e contextualizadas ao cotidiano. A EMEF Carlos Augusto de Queiroz Rocha, localizada na zona sul da capital, começou um processo de escuta de seus estudantes.

“Percebemos que muitos não sabiam sequer o nome dos córregos que afetavam suas vidas, mesmo que morassem lá há 40 anos”, conta a professora Tania Uehara Alves. Nessa região periférica, ficou claro que não só os moradores, mas também os rios estão invisibilizados socialmente”.

rios
Alunos do EJA particiapam de estudo do meio do projeto “Um rio que passou em minha vida”. Eles analisaram o entorno do Córrego Zavuvus (Reprodução/Portal Aprendiz)

Da constatação, nasceu o projeto “Um rio que passou em minha vida”. O projeto tem a proposta de levar os conteúdos das diferentes disciplinas. O trabalho é feito dentro da perspectiva das discussões e memórias em torno dos cursos d’água do entorno da escola. Há especial destaque para três deles:  os córregos Zavuvus, Cordeiro e Apucas, todos pertencentes à bacia hidrográfica do Rio Pinheiros.

Assim, as águas foram utilizadas para entender porcentagens, estatísticas e proporções, ciclos hidrológicos. Os rios e a ocupação da cidade também adentraram a sala de aula por meio de manifestações culturais de diferentes naturezas. Textos de Mia Couto e Carolina de Jesus foram usados no projeto.

“Conseguimos fazer estudos do meio e percorrer toda a extensão dos córregos. Também fomos às casas dos alunos. Conversamos com seus filhos e netos e envolvemos as famílias no projeto”, relata Tania, que coordena o projeto.

Conscientização e afeto

Outro ponto trabalhado foi que, de forma geral, os alunos – muitos deles migrantes – não viam os córregos da região com o mesmo carinho que lembravam dos rios de suas infâncias, sinônimos de diversão e sustento. Sabendo da importância de um olhar empático para a conscientização e aprendizagem, o projeto buscou então tecer, de maneira interdisciplinar, relações entre os rios de agora e aqueles que ficaram na memória de cada um.

O processo histórico e político de urbanização das periferias também foi abordado pelo projeto com criticidade. Como resultado, os alunos passaram a ter um novo olhar para as enchentes que periodicamente assolam a comunidade. “O discurso inicial era de que elas eram culpa dos moradores que jogavam lixo na rua e nos córregos. Nosso trabalho foi mostrar que isso também contribui, mas que, na verdade, há um processo maior de descaso pelo qual a cidade passou”, explica Tania Uehara.

Outra estratégia bem sucedida foi utilizar a arte como ferramenta para reavivar as memórias dos alunos e valorizar suas identidades. “A população do bairro não se sente representada e nem valorizada, então trazer suas origens e identidades é uma ação de muita potência”, acredita Tânia. “Os alunos recuperam suas cantigas, reavivam memórias e trazem suas famílias para participar desse processo. É uma experiência profunda de conhecimento da própria história”, finaliza.

Territórios Educativos

O projeto “Um rio que passou em minha vida” foi um dos 10 contemplados pela 2ª edição do Prêmio Territórios Educativos, iniciativa do Instituto Tomie Ohtake em parceria com a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e patrocínio da Estácio. O prêmio busca reconhecer e fortalecer experiências pedagógicas que exploram as oportunidades educativas do território onde a escola está inserida. Assim, integra os saberes escolares e comunitários. Este ano, o programa recebeu 67 inscrições oriundas de todas as Diretorias Regionais de Ensino de São Paulo.

Matéria publicada pelo Portal Aprendiz

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Escola usa mobilidade urbana para promover o direito à cidade

Transporte Público

Na zona norte de São Paulo, a EMEF Professora Nilce Cruz Figueiredo desenvolve há dez anos um projeto que tem a Cidade Educadora como cerne. Maria Isabel Kastner, professora de português, não deixou a falta de recursos ser um impeditivo para os alunos explorarem o espaço urbano. Ela propôs uma alternativa que estimula o uso do transporte público e desenvolve cidadania, reflexão e coletividade nos adolescentes.

A iniciativa tem um nome longo :“Conhecer e usufruir a cidade, utilizando o transporte público, exercendo a cidadania embasada nos direitos humanos”. Isso não é por acaso. Começou como uma ação pontual – uma alternativa para possibilitar as incursões dos estudantes pela cidade. Só com o tempo, já consolidada na unidade escolar, passou a ser encarada como um projeto.

Direito à cidade

Em 2003, Maria Isabel viu-se obrigada a pensar em uma solução para levar os alunos à cerimônia final de um projeto que participava representando a escola. Cada colégio podia levar apenas 10 alunos, número que não permitia o aluguel ou o fretamento de ônibus. No fim, os estudantes acabaram fazendo parte do trajeto com uma van escolar e parte com transporte público. Foi solução simples, efetiva e bem sucedida, que provou ser uma possibilidade viável dali em diante. As visitas à Bienal do livro, ao centro da cidade, museus e exposições ganharam uma camada a mais de aprendizado.

“Para mim isso era algo simples e cotidiano, apenas a maneira de chegar nos lugares em que tínhamos algo para ver, mas passei a ter outra percepção quando uma aluna, no fim de semana, repetiu com a mãe o roteiro realizado em classe”, rememora Maria Isabel. “Aí entendi que mesmo que pudéssemos ir de ônibus fretado era mais interessante usar o transporte público.”

No universo da maioria dos alunos que participam do projeto, o transporte público está presente, mas apenas parcialmente. Eles circulam majoritariamente pela zona norte e os ônibus são mais comuns do que o metrô. Nas palavras da educadora, o mundo é “da Marginal [Tietê] para o bairro”. Por isso, a equipe da escola se colocou o desafio de ampliar o repertório dos estudantes, colocando-os em contato com a oferta cultural da cidade.

Transporte Público
(Foto: Portal Aprendiz)

Estratégias urbanas

Quando há um evento ou exposição que a professora Maria Isabel Kastner avalia como importante e disparadora de discussões. O primeiro passo é combinar com os organizadores e agendar a visita. Mas há uma segunda estratégia. Em geral, a professora vai um dia antes ao ponto de ônibus ou estação do metrô e conversa com o motorista ou funcionários, comunicando que a turma estará ali no dia seguinte. Dessa forma, o ônibus vem reservado para os alunos. “Quando não fazíamos isso, nossa turma sozinha enchia os ônibus. Isso causava um estresse para muita gente, especialmente em horário de pico.”

Os alunos, já acostumados, levam os bilhetes únicos carregados conforme a orientação da professora, mas há alguns de reserva para os estudantes que esquecem de carregar ou para aqueles que não podem pagar. Nesse caso, eles são os convidados da viagem. Um outro cuidado é a disponibilidade de ônibus acessíveis a cadeirantes, já que há estudantes com deficiência.

Aprendizado na cidade

(Foto: Portal Aprendiz)

Maria Isabel esclarece que o projeto não tem como objetivo ensinar os adolescentes a andar de ônibus. Colocá-los nesse transporte é uma estratégia educativa e de cidadania que visa assegurar o direito deles à cidade. “Quando se está no transporte público, o que se vê é a vida, o dia a dia. É quando eles percebem as diferenças em São Paulo, a falta de cuidado em algumas regiões e outras desigualdades”, ressalta a professora.

Nesses modais, os alunos são encorajados a refletir sobre a rotina do transporte público – que já os incomoda em um único dia – e sobre as pessoas que circulam na cidade. O metrô, por exemplo, é um espaço para combater a homofobia; as calçadas comunicam se pessoas com deficiência visual ou em cadeira de rodas conseguem ou não transitar por ali.

Outro aspecto importante da iniciativa na EMEF Professora Nilce Cruz Figueiredo é o desenvolvimento e a valorização da autonomia dos estudantes. Eles (re)descobrem a cidade e ampliam sua autonomia para explorá-la. Com mais de uma década de prática, a professora Maria Isabel Kastner destaca também as possibilidades que se abrem quando os alunos ampliam seus mapas para além do próprio bairro. Com isso, eles compreendem que tanto eles, quanto suas famílias, têm direito de estar nesses locais. A fala de uma aluna do sétimo ano, em visita à Avenida Paulista, ilustra essas novas descobertas:

“Achei que só conheceria [a Avenida] quando viesse trabalhar, como aconteceu com a minha mãe. Ela não vai acreditar que estive aqui!”

Territórios Educativos

O projeto “Conhecer e usufruir a cidade, utilizando o transporte público, exercendo a cidadania embasada nos direitos humanos” foi um dos 10 contemplados pela 2ª edição do Prêmio Territórios Educativos, iniciativa do Instituto Tomie Ohtake em parceria com a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e patrocínio da Estácio.

O prêmio busca reconhecer e fortalecer experiências pedagógicas que exploram as oportunidades educativas do território onde a escola está inserida, integrando os saberes escolares e comunitários. Este ano, o programa recebeu 67 inscrições oriundas de todas as Diretorias Regionais de Ensino de São Paulo e de diversos tipos de unidades escolares.

Matéria publicada pelo Portal Aprendiz

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BrincaCEU une gerações pela valorização do brincar

BrincaCEU Educação Integral

“O CEU Butantã é o CEU mais crianceiro da cidade.”

A afirmação é de Naíme Andréa da Silva, ex-gestora do CEU Butantã. A convicção da educadora deve-se a dois fatores. O aniversário da instituição é celebrado no mesmo dia que a homenagem a São Cosme e Damião, tidos como protetores das crianças. A data comemora ainda a criação do projeto BrincaCEU. Iniciado em 2015, reafirma a importância do brincar para o desenvolvimento das crianças de todas as idades.

Alinhado aos conceitos de educação integral e cidade educadora, o projeto proporciona à comunidade do CEU Butantã, especialmente aos alunos e suas famílias, um momento dedicado exclusivamente ao brincar. E no BrincaCEU o brincar é coisa séria. Configura-se como uma oportunidade para unir gerações e potencializar o coletivo, a criatividade e o desenvolvimento infantil.

“Em sua concepção, o BrincaCEU carrega a ideia de que as crianças são sujeitos. Defendemos que, em uma Cidade Educadora, o olhar delas indica o bem estar coletivo. Se está bom para os pequenos, está bom para todo mundo”, ressalta Naíme. Para garantir o protagonismo da infância, o projeto foi desenhado congregando vários núcleos do CEU. Juntos, somaram forças para oferecer um brincar de qualidade às crianças que ali frequentam. Conforme relembra Diambas Correia, analista de esportes e cultura do CEU Butantã e co-criadora da iniciativa, faltava um espaço dedicado a elas, especialmente aos fins de semana.

Os primeiros brinquedos disponibilizados no BrincaCEU foram doados pela própria comunidade, já que o CEU não tinha verba para adquiri-los. O projeto foi concebido inicialmente como uma atividade mensal. Ele começou tímido, mas efetivo, congregando alunos da educação infantil até a Educação de Jovens e Adultos (EJA), os professores e as famílias. Tornou-se assim uma opção a mais de lazer na região, especialmente depois que expandiu suas fronteiras para o resto da cidade.

Cidade que brinca

A alta adesão ao BrincaCEU não deixou dúvidas de que a iniciativa era uma demanda dos moradores. Menos de um ano depois do início das atividades, o projeto começou a receber convites para levar suas brincadeiras a outros lugares de São Paulo. Isso acrescentou um caráter itinerante à ideia original. Os CEMEIs Jaqueline e Chácara do Jóquei e a Paulista Aberta foram alguns dos territórios que receberam o BrincaCEU, cuja presença pode ser vista em outros eventos do CEU Butantã alinhados com a proposta.

Para Naíme, a expansão do projeto põe em prática o conceito de Cidade Educadora. A cidade absorvendo a escola e a escola se deixando penetrar pelas dinâmicas do território. “Em uma época em que a própria Cidade é um tema em efervescência, o BrincaCEU rompe os muros e realiza encontros temáticos. Em fevereiro é tomado pelo carnaval, novembro é negro, e por aí vai. Visitamos outros territórios, participamos da Virada da Educação e recebemos a programação de outras entidades e escolas dentro do CEU”, resume a professora.

Paulista Aberta

BrincaCEU na Paulista Aberta (Reprodução/Portal Aprendiz)

Na Paulista Aberta, as crianças do CEU Butantã desenharam suas realidades nas calçadas e na rua. Nos projetos Mão na Massa e Chá de Ideias, os alunos ocuparam uma padaria até então desativada da região, brincaram e refletiram sobre culinária. No próprio CEU Butantã, o projeto adaptou-se para participar do projeto SPCine. Na ocasião do lançamento de “O Começo da Vida”, as mães trocaram sobre aleitamento materno e assistência ao parto humanizado enquanto os bebês brincavam entre elas.

Para Naíme, que hoje atua como colaboradora no projeto e supervisora de práticas profissionais, a mistura – não só entre territórios mas, principalmente, entre pessoas -, é a espinha dorsal do BrincaCEU.  “É como a vida funciona: só a escola insiste em categorizar as pessoas por idade e fases da vida, como se só pudéssemos aprender entre os iguais. Por isso acreditamos que trazer para brincar juntas crianças de diferentes idades, suas famílias e professores é uma ruptura.”

Cultura popular

Apresentação do grupo Frô de Chita, que vai compor o time de educadoras do BrincaCEU (Reprodução/Portal Aprendiz)

Aceito pela comunidade do Butantã, o BrincaCEU é constantemente redesenhado e articula novas frentes e ações para promover o brincar e a valorização da infância. Atualmente, a equipe investe nos saberes da cultura popular e pretende aproximar ainda mais os moradores. Diambas Correia é parte fundamental neste processo.

A educadora sentiu a necessidade de valorizar também a cultura popular junto aos participantes do projeto. Segundo observava, as crianças tinham pouca afinidade com os saberes e brincadeiras tradicionais. Ela escolheu então um grupo-chave para repassar esses conhecimentos às novas gerações: as mulheres do bairro.

Diambas selecionou um grupo de 40 mulheres que frequentavam as atividades do CEU. Elas integraram o grupo Frô de Chita, que trabalha danças populares, teatro e contação de histórias. A ideia é acoplar o grupo ao BrincaCEU a partir de 2018, transformando essas mulheres nas educadoras do projeto.

“[O BrincaCEU] é multigeracional e, por conta dessa característica, pensamos em resgatar brincadeiras, lendas e cantigas com o grupo de cultura popular”, explica Diambas. “Essa interação é um dos resultados mais bonitos do projeto. Hoje a maioria das crianças mora em apartamentos ou casas sem quintal. Entender o poder do brincar junto e querer participar disso é uma apropriação muito importante”, complementa ela.

Territórios Educativos

O projeto BrincaCEU foi um dos 10 contemplados pela 2ª edição do Prêmio Territórios Educativos, iniciativa do Instituto Tomie Ohtake em parceria com a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e patrocínio da Estácio. O prêmio busca reconhecer e fortalecer experiências pedagógicas que exploram as oportunidades educativas do território onde a escola está inserida. Assim, integra os saberes escolares e comunitários. Este ano, o programa recebeu 67 inscrições oriundas de todas as Diretorias Regionais de Ensino de São Paulo.